Tirelire Premiers apprentissages en lecture et Tirelire Production d'écrits sont des logiciels pédagogiques pour les premiers apprentissages en lecture et écriture.

Les logiciels Tirelire s'adressent aux personnes qui n'ont jamais été scolarisées, aux adultes non lecteurs et non scripteurs qui s'engagent dans un parcours de formation pour acquérir les bases de la lecture et de l'écriture.

Ce sont des outils de formation multimédias interactifs conçus pour être utilisés en complément des pratiques habituelles.

Accessibles aux tout débutants, ils peuvent être utilisés dès les premières heures de formation.

Les activités sont centrées sur l'acquisition du code graphique : elles vont permettre aux apprenants de créer progressivement du lien entre les formes orales et les formes écrites de la langue afin de commencer à lire et à écrire.

Les contenus lexicaux sont ancrés dans la vie réelle. Ils font référence à l'environnement immédiat et aux situations de vie des apprenants adultes. Ils relient les apprentissages linguistiques à un usage de l'écrit dans sa dimension pratique, et visent la préparation des personnes à la réalisation d'actes de lecture et d'écriture pratiques dans leur vie de tous les jours.

Les logiciels Tirelire ne constituent pas une méthode d'alphabétisation : ce sont des outils de formation conçus pour être utilisés en complément des pratiques habituelles.

Tirelire PAL propose 260 activités multimédias interactives pour favoriser le développement des compétences de lecteur. Tirelire PE contient 130 activités multimédias pour le développement des compétences de scripteur.

Une architecture parallèle permet des allers-retours d'une grande cohérence pédagogique entre activités de lecture et activités de production d'écrits. Tous les mots sont abordés sous différents angles de lecture et différentes pratiques d'écriture. Ces allers-retours favorisent la co-construction réciproque des compétences de lecteur et de scripteur.

Arrière-plan pédagogique

Co-construire les compétences

Les adultes entrent dans l'écrit en acquérant et en exerçant des compétences appartenant à différents domaines d'apprentissage. Ces différents domaines doivent être abordés simultanément. A la question souvent posée : "par quoi commence-t-on pour apprendre à lire et à écrire ?", la réponse tient en deux mots : "par tout".

En application de ce principe, il est préconisé d'aborder les différents domaines d'apprentissage tous en même temps, et non pas les uns après les autres : à l'affirmation selon laquelle "il faut savoir lire avant d'apprendre à écrire", nous préférons "il faut lire ce qu'on apprend à écrire et écrire ce qu'on apprend à lire" ; à l'affirmation selon laquelle "il faut savoir écrire toutes les lettres de l'alphabet avant d'apprendre à écrire un mot", nous préférons "il faut acquérir le geste graphique en l'exerçant dès le début avec des lettres et avec des mots" ; à l'affirmation selon laquelle "il faut maitriser le système phonologique en préalable à la lecture et à l'écriture", nous préférons "le système phonologique se structure aussi par la pratique de la lecture et de l'écriture", etc.

En application de ce principe, il est fortement préconisé de proposer les activités des logiciels Tirelire non pas de façon linéaire, en réalisant les séquences et les modules les uns après les autres, dans l'ordre où ils se présentent dans les logiciels, mais en passant d'un module à un autre et d'un logiciel à l'autre, pour entrainer des compétences simultanément dans les différents domaines d'apprentissage et pour permettre à ces diverses compétences de se co-construire mutuellement.

Les activités des logiciels Tirelire sont organisées selon une architecture modulaire : chaque module regroupe des activités autour d'un grand domaine d'apprentissage. Cette organisation ne doit pas laisser penser qu'il faut réaliser toutes les activités d'un module avant de commencer les activités du module suivant. Bien au contraire, il faut passer, le plus souvent possible, d'un domaine d'apprentissage à un autre.

Le passage d'un module à un autre, d'un logiciel à l'autre, a l'immense avantage de permettre à l'apprenant d'approcher les mêmes formes graphiques par différents angles de lecture et par différentes pratiques d'écriture. Les allers-retours entre les modules parallèles sont fortement préconisés pour favoriser la co-construction des compétences de lecteur par l'écriture et de scripteur par la lecture.

Une approche par domaines d'apprentissage

Les activités des logiciels Tirelire PAL et Tirelire PE visent l'acquisition et le développement de compétences linguistiques appartenant à différents domaines d'apprentissage :

Discrimination visuelle

La personne doit entrainer son œil à percevoir les traits distinctifs des différentes lettres. Cette discrimination permet de reconnaitre et de différencier les lettres les unes des autres. Elle permet de reconnaitre des lettres et des mots écrits avec des lettres de différentes formes (minuscules, majuscules, différentes polices, formes de caractère).

Discrimination auditive

La personne doit entrainer son oreille à percevoir et à différencier les sons (phonèmes) du français. Cette capacité est indispensable à la bonne transcription et au déchiffrement.

Correspondance graphèmes-phonèmes (décodage et transcription)

La personne doit comprendre le principe de correspondance entre les formes orales et les formes écrites de la langue : quand on parle, on produit des sons, des suites de sons ; quand on écrit on produit des lettres, des suites de lettres, qui correspondent à ces sons selon un principe de correspondance entre les graphèmes (lettres ou groupes de lettres) et les phonèmes (sons). La personne doit apprendre ces règles de correspondance entre les phonèmes et les graphèmes et s'entrainer à les appliquer dans des actes de lecture (par décodage ou déchiffrement grapho-phonémique) et dans des actes de production d'écrits (par encodage ou transcription phono-graphémique).

Lecture en reconnaissance globale

Dans un premier temps, la personne doit s'entrainer à reconnaitre et à identifier des mots dans leur globalité, sans attendre d'être capable de recourir au décodage. Cet entrainement s'applique aux mots fréquents que la personne peut rencontrer dans l'environnement écrit.

Mémorisation des formes graphiques

Un lecteur-scripteur confirmé n'utilise plus pour lire ou pour écrire la procédure de décodage-encodage grapho-phonémique (sauf mots nouveaux ou exotiques). Il utilise un répertoire de formes graphiques qu'il a mémorisées au fil de sa fréquentation des écrits. Ces formes graphiques mémorisées constituent un répertoire mental de formes "prêtes à lire" ou "prêtes à écrire". Ces formes peuvent être des mots entiers ou des segments graphiques (lexèmes, affixes, syllabes).

L'hypothèse est que pour favoriser la construction de ce répertoire, il faut proposer des activités qui sollicitent la mémoire visuelle en lien avec des formes graphiques, des activités qui demandent aux apprenants un effort d'observation, de concentration et de mémorisation qui porte sur une forme graphique (une lettre, un mot, des chiffres).

Lecture et l'écriture des informations chiffrées

Il s'agit d'un entrainement à la lecture et à l'écriture de nombres en chiffres : nombres entiers, nombres décimaux, suites alphanumériques, numéros de téléphone, dates.

Mémorisation orthographique

Lorsque la personne apprend à transcrire des formes orales, elle prend conscience qu'il existe différentes solutions graphiques possibles pour transcrire une même forme orale. Elle doit comprendre que le choix d'une solution plutôt qu'une autre n'est pas libre mais imposé par les règles de l'orthographe. Par exemple, la suite phonique [fo] peut être transcrite avec deux graphies différentes pour le [f] (f, ou ph) et trois graphies différentes pour le [o] (o, au, eau), ce qui laisse six possibilités différentes ; mais dans un mot donné, la série sera écrite -pho- comme dans téléphone, dans un autre -fo- comme dans information. Il faut donc que la personne mémorise la forme écrite correcte, l'orthographe, des mots dont elle a besoin.

Lecture de mots

Il s'agit d'un entrainement à la lecture de mots par l'utilisation de différentes procédures, selon l'étape à laquelle se trouve l'apprenant : d'abord utilisation de la reconnaissance globale (la personne ne connait pas les correspondances grapho-phonémiques), puis recours progressif au décodage (la personne saisit le mot de manière globale mais vérifie son hypothèse de lecture en décodant un ou deux graphèmes), à une procédure mixte (la personne s'appuie sur les deux procédures, d'abord reconnaissance globale, puis décodage si nécessaire, par exemple pour opposer deux mots de formes graphiques proches). Enfin, la personne doit lire et relire les mêmes mots pour acquérir des automatismes de lecture et ainsi accroitre son rythme de lecture.

Métalangage de base

Etre dans une situation d'apprentissage de l'écrit implique l'utilisation de termes pour désigner la "matière première" de l'écrit : les lettres. Pour communiquer sur l'écrit en situation de formation, il est indispensable que la personne puisse désigner les lettres par leur nom et comprendre quelle lettre on lui indique oralement. Le nom des lettres fait partie du métalangage de base indispensable à l'apprenant lecteur-scripteur, qui devra aussi acquérir les notions de lettre, lettre majuscule, lettre minuscule, son, syllabe et mot.

Ces domaines ne constituent pas l'ensemble exhaustif des apprentissages liés à l'entrée dans l'écrit. Il s'agit uniquement des domaines pris en charge par les logiciels Tirelire. C'est pourquoi ces logiciels se présentent comme des outils à utiliser en complément des pratiques habituelles qui, elles, doivent aborder tous les aspects de l'entrée dans l'écrit.

Cette approche par domaines d'apprentissage détermine une grande partie de l'architecture modulaire des logiciels. Rappelons une fois encore que ces domaines doivent être abordés non pas successivement mais simultanément, afin de développer de manière équilibrée les différentes compétences linguistiques des apprenants.

Des objectifs linguistiques pour des réalisations pratiques

· Reconnaitre, identifier, nommer les lettres

· Décoder - Transcrire en appliquant les règles de la correspondance graphèmes-phonèmes

· Reconnaitre globalement des mots fréquents de l'environnement écrit

· Mémoriser la forme écrite des mots très fréquents en production d'écrits (orthographe)

· Développer la discrimination visuelle et auditive

· Construire un répertoire mental de formes graphiques (stock de mots) pour lire et pour écrire

· Lire, écrire des nombres et des informations en chiffres

Pour :

Lire les informations écrites de son environnement urbain
Lire, écrire, épeler son nom, son prénom, son adresse
Remplir un formulaire d’identité
Lire, écrire un répertoire personnalisé de mots utiles, qui répondent à des besoins personnels ou professionnels
Lire, écrire une liste de mots (courses, tâches,...)
Lire, écrire un petit message de quelques mots
Lire, écrire, composer un numéro de téléphone
Lire, écrire une date en lettres et en chiffres
Lire, écrire un prix

Les logiciels Tirelire ne constituent pas une méthode d'alphabétisation

Les logiciels Tirelire ne constituent pas une méthode d'alphabétisation.

Il ne s'agit pas d'un ensemble pédagogique complet pour l'apprentissage de la lecture et de l'écriture. Les activités de Tirelire sont centrées sur l'acquisition du code graphique. Certains aspects de l'entrée dans l'écrit ne sont pas abordés : l'acquisition du geste graphique, la compréhension des écrits, les différents types, usages et fonctionnalités des écrits, la dimension expressive, etc. devront être abordés en formation avec d'autres outils.

L'ensemble des activités n'est pas structuré comme une méthode à suivre de façon linéaire : les activités ne sont pas données dans un ordre de progression pédagogique à suivre pas à pas, comme des leçons ou des chapitres d'un manuel de langue.

Les logiciels Tirelire sont des outils de formation à utiliser en complément des pratiques habituelles, à la place qui leur revient, dans un ensemble diversifié d'activités pour l'apprentissage de la lecture et de l'écriture.

(Voir le paragraphe "Co-construire les compétences")

Alphabétisation numérique

L'utilisation des logiciels Tirelire développe des compétences de base en informatique.

Tirelire PAL propose un module de prise en main du dispositif multimédia. Il s'agit d'apprendre à utiliser la souris afin de pouvoir réaliser les activités du programme. Il s'agit aussi de familiariser l'apprenant avec des activités interactives multimédias : lorsqu'il réalise ces activités, l'apprenant se trouve dans un environnement numérique constitué d'une chaine d'actions et d'événements sonores, visuels, textuels, à laquelle il participe, qu'il doit interpréter, et au milieu de laquelle il doit pouvoir se situer pour agir.

Au-delà de l'utilisation des périphériques (clavier, souris), l'utilisation des logiciels Tirelire implique la capacité à se représenter et à agir dans un environnement numérique interactif multimédia. Savoir cliquer ne suffit pas, il faut également comprendre quand agir, pourquoi agir et interpréter les réactions du programme. L'acquisition de ces aptitudes est l'objectif des activités du module "Souris".

L'utilisation des logiciels Tirelire mobilise les compétences numériques suivantes :

Utilisation de la souris (clic gauche)
Saisie de texte avec le clavier alphabétique
Saisie de nombres entiers et décimaux avec le clavier numérique
Utilisation des touches Entrée, Retour, Espace
Utilisation d'une touche fonction (F9)

Des logiciels complémentaires, des modules parallèles

Tirelire PAL et Tirelire PE sont des logiciels à utiliser en complément l'un de l'autre pour co-construire les compétences de lecteur et de scripteur.

Les logiciels proposent des modules parallèles. Le principe de ces modules est qu'à une activité de lecture va correspondre une activité de production d'écrits, comprenant la même série de mots avec la même approche pédagogique.

Il y a trois paires de modules parallèles :

les deux modules "Correspondance graphèmes-phonèmes"
les deux modules "Nombres et informations chiffrées"
les deux modules "Lecture de mots" et "Mémorisation des formes écrites"

Après avoir réalisé une activité de lecture, l'apprenant trouve une activité de production d'écrits correspondante : il peut écrire les mots qu'il vient d'approcher en lecture, puis il pourra relire les mots qu'il vient de voir en production d'écrits. Ces approches multiples des mêmes formes écrites, ces allers-retours entre activités de lecture et activités d'écriture, permettent à l'apprenant de co-construire avec efficacité ses compétences de lecteur par l'écriture et de scripteur par la lecture.

Progression pédagogique

Les activités de Tirelire ne sont pas ordonnées selon une progression pédagogique linéaire. L'architecture ne correspond pas à un parcours d'apprentissage préconisé.

Les activités doivent être faites au moment où elles correspondent aux besoins de l’apprenant, identifiés par le formateur, ou par l’apprenant lui-même. Suivre les activités une à une, de manière linéaire, dans l’ordre où elles se présentent, serait dommageable à l’apprentissage et contraire à l'esprit des logiciels.

Les apprenants doivent exercer et développer leurs compétences de lecteur et de scripteur par la pratique alternée d'activités appartenant à différents domaines d'apprentissage.

(Voir le paragraphe "Arrière-plan pédagogique")

Remarque : le module « Souris » échappe à la règle car il propose des activités progressives que l’apprenant doit réaliser dans l’ordre où elles se présentent.

Le choix et l'utilisation des mots

Les activités des logiciels Tirelire contiennent un répertoire de 400 mots qui appartiennent tous au vocabulaire de base du Français langue étrangère. Ce sont des mots fréquents, en majorité des noms communs. Il y a également quelques verbes et adjectifs.

Trois catégories de mots

Des mots qui désignent une réalité concrète, un objet de l'environnement urbain ou domestique : table, chaise, chaussures, maison, voiture, tomate, télé, journal, café...

Des mots qui renvoient à une expérience de vie des adultes : famille, voyage, vacances, travail, faim, malade, promenade...

Des mots qui appartiennent à l'environnement écrit : entrée, sortie, ouvert, fermé, lundi, septembre, boulangerie, métro, rue, place, taxi...

La sélection s'inspire également des recommandations thématiques du Référentiel A1.1 pour les premiers acquis en français : identité, situation familiale, alimentation, commerces, objets de la vie quotidienne, mots de l'environnement écrit, mots du calendrier, noms de voies, corps et santé, maison, transports...

Ont été exclus : les mots appartenant à l'imaginaire ou aux livres de lecture pour enfants, les mots qui désignent des animaux ou des réalités exotiques ou éloignées, les mots rares, ainsi que les mots qui renvoient à des univers culturels ou à des origines géographiques ou ethniques présupposés être ceux des apprenants.

Le principe de récurrence

Pour favoriser les approches multiples des mêmes formes graphiques, les mêmes mots reviennent dans plusieurs activités. Le mot "lundi", par exemple, apparait dans des activités de discrimination visuelle, de lecture de mots, de correspondance graphèmes-phonèmes, de copie, de dictée, de saisie.

Les approches multiples des mêmes mots favorisent la mémorisation de leur forme écrite et l'acquisition d'automatismes de lecture et d'écriture. Si tous les mots ne font pas l'objet d'un traitement exhaustif, le principe de récurrence est appliqué aux mots essentiels.

De Tirelire PAL à Tirelire PE, l'apprenant retrouve également les mêmes mots, les mêmes nombres et informations chiffrées, dans les activités complémentaires et parallèles de lecture et de production d'écrits. Par exemple, il aborde en lecture les correspondances graphèmes-phonèmes de la série de voyelles A, I, O, puis il retrouve la même série vocalique et les mêmes mots dans une activité de production d'écrits.

Rôle du formateur

Les logiciels Tirelire peuvent être utilisés en autonomie relative, mais ils ne sont pas conçus pour être utilisés en auto-formation. La présence d'un formateur reste indispensable à différents moments de l'utilisation des logiciels.

L'apprenant travaille en grande partie de manière autonome, notamment grâce au système de validation des réponses, mais son parcours doit être indiqué par un professionnel de la formation, les activités sélectionnées par une personne capable d'identifier des besoins, des acquis, des objectifs nécessaires et atteignables.

L'utilisation d'un outil multimédia auto-correctif modifie le rôle du formateur et celui de l'apprenant. Elle modifie la relation formateur-apprenant.

Le formateur conserve un rôle d'encadrement pédagogique :

Accompagner

Le formateur doit accompagner le processus d’appropriation du support multimédia.

Evaluer

Si le formateur n'a plus à évaluer les réponses de l'apprenant au fil du déroulement ou à la fin de l'activité, celui-ci reste en attente d'une évaluation générale de son travail. Le formateur doit donc suivre les résultats de l'apprenant, non seulement pour orienter son parcours, mais aussi pour signifier ses réussites et ses difficultés, pour qualifier, en quelque sorte, ses efforts.

Soutenir

Le formateur conserve un rôle important de soutien, de guide et d’accompagnement de l’apprenant et de son travail. L’utilisation des logiciels Tirelire ne nécessite pas la présence constante du formateur mais elle reste ponctuellement indispensable.

Orienter

Le formateur est responsable du parcours d’apprentissage. Il sélectionne l’activité qui répond aux besoins de son apprenant. Le programme n’étant pas structuré selon une logique de progression pédagogique linéaire, le formateur doit saisir ici ou là les activités appropriées.

Présenter

Le formateur présente à l’apprenant les activités nouvelles. Il verbalise la chaine interactive : ce qui se voit sur l'écran, ce qui s'entend, ce que l'apprenant doit faire. Il doit expliquer la consigne et présenter les modes de signalement des erreurs et d’enchaînement des items. Il doit réaliser devant l'apprenant quelques items en exemples. Ceci fait, il relance l’activité au début et vérifie que la consigne est bien appliquée.

Après quoi l’apprenant peut travailler seul.

La typologie des activités des logiciels Tirelire est riche mais limitée. L'apprenant retrouve les mêmes principes de déroulement et de réalisation. Il devient capable de les transférer d'une activité à une autre. Peu à peu, le formateur n'a plus à présenter les activités à son apprenant, qui travaille de plus en plus de manière autonome.

Recentrer sur le sens

Le formateur doit s’assurer que l’apprenant comprend bien les mots de l’activité qu’il est en train de réaliser.

Les activités des logiciels Tirelire ne prennent pas en compte la question de l’accès au sens : aucune activité n’est prévue pour faire apprendre ou comprendre le sens des mots ; aucune fonctionnalité n’est prévue pour vérifier que la personne comprend ce qu’elle entend, ce qu’elle voit ou ce qu’elle lit.

Or, il est absolument indispensable que les apprenants comprennent les mots, sans quoi les formes graphiques ou sonores restent des coquilles vides. Le programme permet de créer du lien entre une forme écrite et une forme sonore, il est indispensable de s'assurer du lien avec le sens.

Avec le support multimédia, le travail sur le sens comprend deux aspects : la connaissance du mot et la recentration vers le sens.

D’abord, la personne doit connaitre le mot : il doit faire partie de son vocabulaire actif, disponible, utilisé. La connaissance du mot est essentielle, mais elle n’est pas suffisante.

Une personne réalise une activité avec le mot "taxi", mot qu’elle connait très bien. Elle se montre capable d’associer le mot entendu au mot écrit, et réussit donc l’item. A ses côtés, le formateur lui demande si elle comprend le mot entendu. La personne marque une hésitation, réfléchit, et ne répond rien. Elle répète alors plusieurs fois le mot entendu "taxi... taxi... taxi"… Avant de s’écrier, comme surprise, "taxi… ! Ah oui, je connais !"

Cet exemple montre qu’une personne qui entend une forme sonore et la relie avec la forme écrite correspondante n’associe pas forcément cette forme avec une signification. D’une part en raison des tâches à réaliser qui amènent l'apprenant à focaliser toute son attention sur les formes orales et graphiques des mots au détriment du sens. D’autre part parce que l’association entre la forme sonore entendue venant du logiciel et la forme sonore que l'apprenant a intégrée à son répertoire mental ne va pas de soi.

C’est pourquoi le formateur doit inciter l’apprenant à s’interroger sur le sens des mots avec lesquels il travaille et veiller à ce qu'il répète les mots entendus. Le formateur doit faire acquérir à l’apprenant le réflexe de la recentration sur le sens et de la répétition des mots.

Appropriation du support multimédia

Introduire le support multimédia

Si les logiciels Tirelire peuvent être utilisés dès les premières heures de formation avec les tout débutants en lecture, en écriture et en informatique, il est toutefois préférable de ne pas proposer l’outil multimédia en tout début de parcours. En effet, pour les personnes qui entrent en formation pour apprendre à lire et à écrire, les outils et les supports les plus attractifs sont indiscutablement le crayon et le papier. La personne veut apprendre à écrire et pour elle, écrire, c'est utiliser un crayon sur une feuille. Le support multimédia est accueilli plus favorablement quand l’apprenant a satisfait sa curiosité et ses premières envies.

Un cheminement pédagogique et affectif

L’appropriation du support multimédia est un parcours, un cheminement pédagogique et affectif que doit réaliser l'apprenant et au cours duquel le formateur joue un rôle prépondérant.

Les personnes qui ont déjà travaillé avec l’informatique sont peu nombreuses. Nombre d’adultes non lecteurs et non scripteurs se représentent l’ordinateur comme un outil inaccessible qui ne leur est pas destiné. Aussi les apprenants sont-ils d’abord surpris de se voir proposer de prendre place devant un poste informatique. Le formateur ne s’est-il pas trompé ?

Le sentiment de surprise passe assez vite et peut céder le pas à une certaine appréhension. L’ordinateur peut faire peur aux apprenants, parce qu’ils s’en font une fausse idée, parce qu’ils ne savent pas l’utiliser et parce qu’ils croient ne pas en être capables. Ce qui est absolument faux.

Dès les premières activités, l’apprenant se découvre capable de réaliser les tâches demandées. L'apprentissage de l'utilisation de la souris est généralement assez rapide et l'apprenant peut réaliser ensuite les premières activités de lecture.

La grande majorité des apprenants adhère rapidement aux activités multimédias. Certains peuvent toutefois manifester quelques réticences à la réalisation des activités du module d’accès au dispositif multimédia. Elles peuvent sembler trop faciles, ou paraitre manquer de sens, parce que sans rapport évident avec la lecture et l’écriture. Pour satisfaire son apprenant, le formateur peut être tenté de lui proposer immédiatement les activités de lecture. Ceci pourrait générer des difficultés supplémentaires car les deux apprentissages (l'utilisation du multimédia et la lecture) seront alors à réaliser simultanément. Il vaut mieux que la personne soit à l'aise avec la souris et avec l'ordinateur en général avant de passer aux activités de lecture.

La constitution d’un binôme peut être une solution intéressante. L’observation d’un apprenant qui pratique les activités de lecture peut en convaincre un autre, en faisant apparaître la finalité des activités et leur lien avec la lecture, ou l'aider à comprendre le fonctionnement du support. Certaines personnes ont besoin de plus de temps pour comprendre les principes de l’interactivité, pour comprendre le rôle actif qu'elles doivent jouer, pour trouver leur place dans la chaîne interactive.

Lorsque ces étapes de prise en mains sont franchies, les personnes prennent rapidement toute la mesure des avantages du support multimédia. Elles apprécient la possibilité de travailler en autonomie : elles peuvent s’auto-évaluer grâce aux signaux de validation, elles n’ont plus besoin de solliciter le formateur pour lire les mots, elles mesurent elles-mêmes leurs progrès, elles se rendent compte qu’elles peuvent se débrouiller toutes seules.

S’approprier le support multimédia, c’est devenir moins dépendant du formateur, c’est se sentir plus autonome, c’est s’approprier son propre apprentissage.

Utiliser l'informatique au quotidien, pour sa formation, c'est accéder à un nouveau statut d'apprenant, c'est maitriser les bases de l'informatique et s'en servir comme un outil au service de son apprentissage.

Autonomie de l'apprenant

Le système de validation des réponses permet à l’apprenant de réaliser une activité jusqu’à son terme sans avoir besoin du formateur. Libéré de cette dépendance, l’apprenant développe naturellement des comportements autonomes et il se met à éprouver le sentiment de son autonomie. La découverte de sa capacité à apprendre et à travailler seul l’encourage à entreprendre des actes ou des démarches d’apprentissage sans attendre une aide extérieure.

L’apprenant qui développe son autonomie va chercher à se diriger seul dans le programme. Il commence à choisir ses activités, au hasard, certes, mais il a le sentiment que son apprentissage n’est pas lié à la présence du formateur. Hors du centre de formation, il va de lui-même vers les écrits de son environnement immédiat, il essaie de lire les mots qui l’entourent, et se rend compte qu’il en devient capable. A son domicile, il ose aller vers l'ordinateur de la maison et demande à l'utiliser.

Séquences "Mémoire visuelle des formes graphiques" (Tirelire PAL)

L'objectif des séquences "Mémoire visuelle des formes graphiques" est de favoriser la construction du répertoire mental de formes graphiques.

Un lecteur-scripteur confirmé n'utilise plus pour lire ou pour écrire la procédure de décodage-encodage grapho-phonémique (sauf pour lire des mots nouveaux, comme des noms propres ou des noms de médicaments inhabituels ou exotiques). Il utilise un répertoire de formes graphiques qu'il a mémorisées au fil de sa fréquentation des écrits. Ces formes graphiques mémorisées, qui peuvent être des mots entiers ou des segments graphiques (lexèmes, affixes, syllabes) constituent un répertoire mental de formes, pour ainsi dire, "prêtes à lire" ou "prêtes à écrire".

L'hypothèse est que pour favoriser la construction de ce répertoire, il faut proposer des activités qui sollicitent la mémoire visuelle de l'apprenant en lien avec des formes graphiques, des activités qui demandent un effort d'observation, de concentration et de mémorisation qui porte sur une forme graphique (une lettre, un mot, des chiffres).

Quatre modules de Tirelire PAL proposent une séquence d'activités de ce type :

A la fin du module "Souris", la tâche porte sur des formes générales du contour des lettres.
A la fin du module "Alphabet", la tâche porte sur des lettres.
A la fin du module "Nombres", la tâche porte sur des numéros à deux chiffres.
A la fin du module "Lecture de mots", la tâche porte sur des mots.

Limites du champ d'application

Les logiciels de la collection Tirelire s'adressent à des apprenants adultes qui n'ont pas été scolarisés. Ils visent des apprentissages relevant de l'entrée dans l'écrit. Ces outils de formation sont spécifiquement conçus pour ce public et pour l'apprentissage des bases de la lecture et de l'écriture. Il s'agit du domaine plus couramment appelé "alphabétisation".

L'utilisation des logiciels Tirelire favorise l'acquisition du code graphique, c'est-à-dire la compréhension et l'utilisation du système de correspondance entre les formes écrites et les formes orales de la langue.

En conséquence, les logiciels Tirelire ne répondent pas aux besoins des personnes apprenant le français comme langue étrangère ni à ceux des personnes en situation d'illettrisme.

Ils ne répondent pas non plus à l'ensemble des besoins d'un apprenti lecteur-scripteur. C'est pourquoi ces logiciels sont à utiliser en complément des pratiques habituelles.

Architecture des logiciels

Les contenus de Tirelire sont organisés en modules, séquences, activités, items.

TIRELIRE PAL 5 modules	TIRELIRE PE 4 modules
Souris
Alphabet
Correspondance Graphèmes-Phonèmes	Correspondance Graphèmes-Phonèmes
Nombres et informations chiffrées	Nombres et informations chiffrées
Lecture de mots	Mémorisation des formes écrites
	Copies, saisies, dictées

Les modules regroupent les séquences autour d’un domaine d’apprentissage :

"Souris" : accès au dispositif multimédia
"Alphabet" : discrimination visuelle, nom des lettres, ordre alphabétique
"Correspondance graphèmes-phonèmes" : apprentissage des règles de correspondance grapho-phonémique
"Nombres et informations chiffrées" : lire, écrire les nombres et les informations chiffrées
"Lecture de mots" et "Mémorisation des formes écrites" : lire, écrire les mots hyper fréquents
"Copies, saisies, dictées" : mémorisation de l'orthographe, utilisation du clavier

Les séquences regroupent des activités autour d'un thème ou d'un objectif d'apprentissage.

Parmi les thèmes : les mots du formulaire d’identité, les nombres, les dates, les fruits et légumes, les numéros de téléphone, les jours de la semaine…

Parmi les objectifs d'apprentissage : reconnaitre les différents styles de graphismes, connaitre l'ordre alphabétique, pratiquer la saisie au clavier, s'entrainer à la dictée de mots, mémoriser l'orthographe de mots utiles, écrire des informations personnelles…

Le module "Copies, saisies, dictées" de Tirelire PE contient des séquences par type d'activité : copie simultanée, copie différée, copie sur image, dictées de mots, dictées de mots en temps limité, saisie au clavier.

Les activités proposées au sein d'une même séquence se différencient par des niveaux de difficulté différents ou par des approches différentes de contenus identiques. D’une activité à une autre, les écarts de niveaux peuvent être importants et nécessiter une ou plusieurs étapes de transition. Ces transitions doivent faire l'objet d'un travail à part.

Chaque activité contient entre 20 et 60 items.

Feedback de validation

Le feedback de validation est un signal audio, ou visuel, ou encore audio-visuel, qui est émis par le programme immédiatement après la proposition de l'apprenant et lui indique si sa réponse est correcte ou incorrecte.

Un apprentissage est nécessaire à la lecture et bonne compréhension de ces signaux : certaines activités du module "Souris" sont conçues à cet égard.

Activités à contenus ouverts (Tirelire PE)

Tirelire PE propose des activités à contenus ouverts, c'est-à-dire des activités dont les contenus lexicaux sont au libre choix de l'utilisateur, formateur ou apprenant. Les contenus choisis, mots ou phrases, sont insérés au support multimédia par le formateur.

Ces activités sont destinées à individualiser les contenus des activités de production d'écrits (et de lecture préalable) pour répondre aux besoins individuels, personnels ou professionnels, des apprenants.

L'insertion des contenus se réalise au moyen d'un écran de saisie, sous forme de formulaire à remplir.

Ces activités permettent de proposer un travail avec une série de mots utiles ou de courtes phrases qui intéressent plus particulièrement l'apprenant, comme des informations personnelles concernant son identité, son adresse, etc., ou des mots en lien avec son environnement professionnel. Ces activités sont aussi une occasion de demander à l'apprenant quels sont les mots qu'il souhaite savoir écrire : il y a les mots utiles, il y a aussi les mots "plaisir".

Le programme ne peut pas "lire" les mots des activités à contenus ouverts. L'apprenant ne les entendra pas. C'est pourquoi il est fortement recommandé de compléter le formulaire avec l'apprenant, de choisir avec lui les mots utiles, pour qu'ils aient été vus, compris et prononcés avant l'activité de production d'écrits.

Les activités à contenus ouverts de Tirelire PE sont des activités de mémorisation des formes écrites. L'apprenant peut observer le mot écrit pendant un temps donné, une ou plusieurs fois, et il doit le reproduire sur sa feuille.

Modes d'enchainement des items

Il existe deux modes d’enchainement des items qui se différencient en cas de réponse incorrecte.

Sur le mode tâtonnement, l'apprenant peut cliquer sur toutes les réponses proposées, rien ne se passe jusqu'à ce qu'il clique sur la réponse correcte. Le programme passe alors à l'item suivant.

Sur le mode retour en cas d'erreur, lorsque l'apprenant clique sur une réponse incorrecte, le programme revient à l'item immédiatement précédent, ce qui oblige l'apprenant à réaliser une seconde fois l'item qu'il vient de réussir, avant de passer à l'item échoué.

Chaque mode a ses avantages et ses inconvénients. Il convient donc de les utiliser au regard de la situation et des capacités de l’apprenant :

Sur le mode tâtonnement, les apprenants peuvent cliquer sur toutes les réponses, et finir, au hasard, par cliquer sur la réponse correcte. Un apprenant peut ainsi réaliser toutes les activités sans jamais s’interroger sur les choix possibles, sans avoir besoin de réfléchir à ses choix, ce qui revient alors à terminer l'activité sans réaliser les tâches pédagogiques nécessaires à l'apprentissage.

L’intérêt du mode retour en cas d’erreur est de contraindre l’apprenant à cette réflexion. Il doit nécessairement trouver la réponse correcte à chaque item pour avancer dans l’activité. De plus, pour éviter la répétition agaçante des items qu'il vient de réaliser, il met en œuvre une stratégie d'évitement qui consiste à mémoriser les réponses correctes. En d'autres termes, sa stratégie d'évitement, c'est apprendre.

L’inconvénient du mode retour en cas d’erreur est qu’il peut décourager les apprenants confrontés à de nouveaux contenus d'apprentissages et qui commettent de ce fait beaucoup d’erreurs. Dans ce cas, le choix du mode tâtonnement est préférable.

La plupart des activités peuvent être réalisées sur l’un ou l’autre des deux modes. Lorsque le choix est possible, il se fait au niveau du menu de la séquence où cliquer sur le bouton "retour" sélectionne le mode retour en cas d'erreur. Si le bouton "retour" n'apparait pas sur ce menu, cela signifie que l'option n'est pas possible.

Dans les activités de Tirelire PE qui ne sont pas auto-correctives, les items s'enchainent jusqu'au terme de l'activité. Le formateur peut alors venir les corriger.

Affichage des scores et des résultats chiffrés (Tirelire PAL )
Au secours, pas de "note" !

Utiliser des résultats chiffrés

La nouvelle version de Tirelire PAL contient plusieurs fonctionnalités d'affichage de scores et de résultats. Nous invitons les formateurs à s'interroger sur l'utilisation qu'ils peuvent en faire. Est-il nécessaire de les communiquer à l'apprenant ? Dans quel but ? Avec quel impact ? A qui les résultats chiffrés sont-ils vraiment utiles ? Comment évaluer sans chiffres ?

Les scores chiffrés sont des outils de suivi et d'évaluation des réalisations de l'apprenant. Ces informations chiffrées donnent des indications précises sur le déroulement de l'activité : l'apprenant s'est-il beaucoup trompé, a-t-il proposé de très nombreuses réponses, a-t-il trouvé tout de suite les réponses correctes ? Ces informations sont très utiles au formateur. En revanche, nous déconseillons fortement l'utilisation de résultats chiffrés pour communiquer avec l'apprenant sur ses acquis et sa progression.

Quel mode d'évaluation est-il souhaitable de mettre en place avec les adultes qui n'ont jamais été scolarisés ? Veut-on leur donner des "notes", comme à l'école ?

A l'école, où la notation est le mode d'évaluation dominant, "avoir une bonne note" devient la première des préoccupations de l'élève et de sa famille. La "bonne note" est au centre de toutes les attentes. La "mauvaise note" est un mal, une faute, une honte. A l'école, tout est noté.

L'usage des notes focalise exagérément l'attention des apprenants sur le résultat chiffré d'une activité. La focalisation sur la note s'opère au détriment de l'intérêt pour la pratique de l'activité d'apprentissage : avoir fait juste compte plus qu'avoir fait.

Ce qui est important, c'est de réaliser l'activité, de se poser des questions, de proposer des solutions aux problèmes qui se posent, c'est de s'entrainer à réaliser des tâches, c'est d’acquérir de l'aisance pour les réaliser, c'est de prendre le temps de s'arrêter sur un objet d'apprentissage pour mieux s'en saisir.

Ce qui est important, c'est de se sentir progresser, c'est d'éprouver la sensation de réaliser les tâches avec plus de facilité, c'est de se rendre compte que ce qui n'était pas compris jusque-là devient clair, c'est la satisfaction d'éprouver cette facilité, de constater soi-même ses acquis, de pouvoir dire "ça va mieux, j'ai compris maintenant, j'apprends bien", c'est de vivre bien la réalisation de l'activité.

Nous invitons les formateurs à interroger leurs apprenants avant de consulter le résultat : Comment ça va ? Comment ça s'est passé ? C'est difficile ? Ça commence à aller mieux ? Vous comprenez mieux ? Vous avez fait beaucoup d'erreurs ?

La première version de Tirelire PAL ne comportait pas de fonctionnalités d'affichage de scores. Sur quels éléments l'évaluation pouvait-elle alors reposer ? D'abord, sur une appréciation qualitative : le ressenti de progression exprimé par l'apprenant suite à des réalisations. Ensuite, sur un élément quantitatif : le temps nécessaire à la réalisation des activités.

Nous pensons que les résultats chiffrés doivent s'ajouter pour plus de précision à ces indicateurs qualitatifs et quantitatifs, mais qu'ils ne doivent pas prendre le dessus.

Il nous semble important que l'apprenant ne se focalise pas sur un résultat chiffré : ce n'est pas la note qui prime, mais la réalisation de l'activité, l'apprentissage, le parcours. Au fil des séances de travail, l'apprenant doit se sentir lui-même progresser, il doit se rendre compte qu'il réalise les activités de plus en plus facilement, avec une assurance croissante. Ce sentiment, ce ressenti de progression est de loin préférable à toute donnée chiffrée. Le but de l'activité n'est pas d'obtenir un bon résultat, une bonne note. Il est dans la réalisation attentive et patiente de l'activité, qui permet la construction et l'entrainement des compétences.

C'est pourquoi nous vous conseillons d'utiliser ces fonctions sans en faire état à votre apprenant.

Les compteurs

Les compteurs de Tirelire PAL indiquent le nombre de réponses correctes, le nombre de réponses incorrectes, le nombre total de réponses données et le pourcentage de réponses correctes par rapport à l'ensemble des réponses données.

L'affichage du score courant permet de connaitre le nombre de réponses correctes et incorrectes dans l'activité que l'apprenant est en train de réaliser. Pour faire apparaitre ce score, appuyez sur la touche "F3" du clavier ou cliquez sur "A/M" ("Afficher"/"Masquer" le score courant).

L'affichage du résultat intermédiaire permet de connaitre le nombre de réponses correctes et incorrectes, le nombre de réponses proposées et le pourcentage de réussite de l'activité en cours. Pour le faire apparaitre, appuyez sur la touche "F2" du clavier ou cliquez sur "R".

Le résultat final peut être affiché sur l'écran de fin d'activité (écran "bravo") en cliquant sur la zone de couleur en bas de l'écran.

Affichage des consignes

Les consignes sont écrites. Elles indiquent les tâches que l'apprenant doit réaliser et si besoin, précisent le déroulement de l'activité.

Ces consignes sont destinées au formateur, qui devra en adapter la formulation en fonction de son apprenant.

Dans Tirelire PAL, les consignes sont accessibles à partir de chaque écran d'activité. Pour afficher une consigne, cliquez sur le bouton "CS" situé en haut à gauche de l'écran. Elles sont formulées avec détails, pour présenter au mieux la tâche ou les tâches que l'apprenant doit réaliser. Elles indiquent également quelles sont les réactions du programme en cas de réponse correcte et incorrecte.

Dans Tirelire PE, les consignes se trouvent au niveau du menu de la séquence. Elles indiquent la tâche à réaliser par l'apprenant et précisent également la préparation de l'activité.

Ecran de résultat intermédiaire (Tirelire PAL)

Pour afficher l'écran de résultat intermédiaire, il faut cliquer sur la lettre "R" située en haut, à gauche de l'écran de l'activité.

L’écran de résultat intermédiaire affiche plusieurs informations :

· Nombre de réponses correctes

· Nombre de réponses incorrectes

· Nombre total de réponses données

· Pourcentage de réponses correctes par rapport à l'ensemble des réponses données

· Titre et numéro de l'activité

· Nombre d'items de l'activité

Lorsque cet écran est affiché, il est possible de :

Reprendre l'activité en cours en cliquant sur "Reprendre l'activité" ou, plus pratique, en cliquant sur le carré orange en haut à gauche ;
Terminer l'activité en cliquant sur "Terminer".

Les compléments imprimables

Les compléments imprimables sont accessibles à partir des logiciels ou sont disponibles sur le site de ressources en ligne.

Les compléments de Tirelire PAL

Les compléments imprimables sont accessibles à partir du menu général. Cliquez sur "RESSOURCES".

Les fiches de lecture

Les fiches de lecture contiennent la liste des mots utilisés dans une activité et peuvent remplir plusieurs fonctions :

Permettre au formateur de connaitre le contenu lexical de l'activité qu'il s'apprête à donner à son apprenant
Servir de support d'activités de lecture à réaliser en prolongement de l'activité sur ordinateur
Donner à l'apprenant un document qu'il peut emporter à son domicile, afin, peut-être, de revoir les contenus avec son entourage

Les listes de mots par thème

Les listes de mots par thème contiennent les mots utilisés dans l'ensemble des activités du logiciel regroupés par thème : l'alimentation, les commerces, le corps, la famille, l'identité, la maison, le temps, les transports et les vêtements.

La liste des mots utilisés

La liste des mots utilisés contient les 400 mots utilisés dans les activités.

Les livrets de fiches de lecture

Les livrets de fiches de lecture sont des compilations de toutes les fiches de lecture d'un module.

Les fiches de suivi et de résultats

Les fiches de suivi sont destinées à pointer les activités réalisées par un apprenant et à recueillir les annotations du formateur. Les fiches de résultats permettent de noter les résultats obtenus par un apprenant.

Les compléments de Tirelire PE

Les feuilles d'activité

Ce sont les feuilles sur lesquelles l'apprenant réalise les activités de production d'écrits. Elles sont imprimables à partir du Menu de la Séquence, au niveau du titre des activités.

Les livrets de feuilles d'activité

Les livrets des feuilles d'activité sont des compilations de toutes les feuilles d'activité d'un module. Ils sont imprimables à partir du Menu Général.

Les corrigés des activités du module Nombre et Informations chiffrées

Ils sont imprimables à partir du Menu Général / Module Nombres et information chiffrées.

Les ressources en lignes : compléments utiles

Ce sont des compléments pratiques destinés à faciliter l'utilisation des logiciels.

Les ressources en lignes : compléments pédagogiques

Les compléments pédagogiques sont des supports d'activités pouvant être réalisées en amont ou en aval des activités avec les logiciels.

Numérotation des activités (Tirelire PAL)

Chaque activité porte un numéro. Ce numéro se trouve sur l'écran de résultat intermédiaire.

Le numéro comprend 4 parties :

Une ou deux lettres indiquent le Module (S = Souris, AL = Alphabet, GP = Correspondance graphèmes-phonèmes", NB = Nombres et informations chiffrées, LM = Lecture de mots) ;

Le nombre à la suite correspond à la séquence

Le nombre suivant correspond à l'activité

Le cas échéant, la lettre "R" indique que l'activité se réalise sur le mode "Retour en cas d'erreur".

Exemples :

S 1.02 = Module Souris, Séquence 1, Activité 2, Mode Tâtonnement

AL 3.02 R = Module Alphabet, Séquence 3, Activité 2, Mode Retour en cas d'erreur

GP 6.05 = Module Correspondance Graphèmes-Phonèmes, Séquence 6, Activité 5, Mode Tâtonnement

NB 6.03 = Module Nombres et informations chiffrées, Séquence 6, Activité 3, Mode Tâtonnement

LM 3.07 R = Module Lecture de mots, Séquence 3, Activité 7, Mode Retour en cas d'erreur